论“四位一体”职业教育教师培养培训模式

发布时间:2017-03-02  浏览次数:1065

庄西真*

摘要:作为一个开放的整体系统,职业教育教师培养培训是一个由高等院校、企业、职业学校和政府四大主体参与的、多个子系统构成的、具有与外界进行信息交流的系统性过程。这四大主体通过非线性协同互动,产生局部或子系统所没有的新能量,使整个系统在宏观上从无序走向有序,从而实现职业教育教师培养培训应达到的效果。四大主体的协同互动表现在培养培训需求的调查、培养培训方案的确定、培养培训对象的遴选、培养培训计划的实施、培养培训质量的评价、培养培训过程的反思等职业教育教师培养培训的全过程中。

关键词:四位一体;职业教育教师;培养培训;协同互动

 

“四位一体”职业教育教师培养培训模式指的是由职业教育教师培养过程中涉及到的四大主体——高等院校、企业、职业学校和政府组成的职教师资培养过程体系。由于四大主体所扮演的角色不同,发挥的作用与驱动力各异,故这四大主体的相互作用产生了独特的师资培育利益分配机制、资源配置机制、行为驱动机制等。正是这些内在独特的机制,促成了职业教育教师培养培训的顺利开展和可持续发展。无论是从理论层面,还是实践层面,挖掘职业教育教师培养培训中四大主体之间的作用机制,并以四大主体为基本要件构建“四位一体”职业教育教师培养培训模式都具有十分重要的意义。

一、 “四位一体”之“四位”

(一)培养培训主体——高等院校

在职业教育教师培养培训的过程中,高等院校是一支重要的参与力量。高等院校包括师范类高校和普通高校,它们凭借雄厚的师资队伍、丰富的研究成果、严谨的治学之风、先进的教学设施与教育理念、开放的办学文化等,成为目前中国职业教育教师最重要的培养培训主体。高等院校作为职教师资的培养主体,拥有独特的岗位使命、作用机制与工作特征。在思想与理念的传播中,高等院校始终是先进教育思想的诞生地与传播枢纽。从教师专业成长发展理论到职业教育教学与课程理论,与职业教育发展息息相关的理论体系建构都是在高等院校一批批理论与教学工作者的努力下实现的;在知识的传播中,高等院校作为知识生产的源头,始终服务于职业教育教学内容的设计、整合与教学资源库的搭建。在教师综合素质的培养中,高等学校以其浓厚的人文素养、教育情怀熏陶着每一位即将走上职业教育岗位的教师,促使他们在新的工作岗位上实现教师与学生间的良好互动与共生共存。可以说,高等院校主要通过思想的引领、知识的传播以及环境的熏陶,实现职业教育教师培养的目标。

(二)实习培训主体——企业

企业同样也是职业教育教师的培养培训主体,尤其是在校企合作、工学结合的办学模式、教学模式背景之下,教师基于真实工作情景的教学更是受到职业学校的重视。在职业学校“双师型”教师队伍建设浪潮的推动下,企业参与职业教育教师的培养培训进程正在成为师资队伍建设的必要元素和环节。企业参与教师培养也正是校企合作的一部分,同时也是校企合作由表面合作向深层次合作的重要体现。企业参与职业教育教师培养培训主要表现在两个方面,一是参与高等院校对未来职业学校教师的培养;二是参与职业学校在职教师的培训。

企业究竟能为职业教育教师的培养培训提供什么?换句话说,企业参与职业教育教师培养培训的过程有何作用和必要性?这就要谈及职业教育“双师型”教师队伍的建设。学者目前对双师型教师还未有定论,主要分为“双证”双能(双素质)”“双职称”“双层次等类型说法。但不论何种说法,其中都蕴含着这样一层意思:即职业学校教师不仅仅是知识体系的传播者,更是行动体系的传播者。在职业教育的范畴中,行动层面的教学往往比知识层面的教学更为重要,知识的教学也往往是服务于行动层面的教学。在知识与行动的融合中,学生实现了由知识向操作,由生疏向熟练,由外在向内化,由分割向综合的技术技能发展路径。而教师要实现这样的目标,就必须是使自己实现在教学层面上行动体系与知识体系的融合,以帮助学生实现技术技能的养成。知识体系的建构主要由高等院校完成,但行动体系的建构,以及行动体系与知识体系的融合则难以在高等院校中很好的实现。究其原因,主要是高等院校中的知识体系传播模式,以及限制性的实训氛围、条件与手段难以适应多变的职业环境,同时基于工作过程的职业能力培养必须要有真实的工作项目、真实的工作环境加以刺激、感受和熏陶,但是高等院校都难以满足这些条件。然而,企业作为职业教育人才的主要使用主体使其天然成为职业教育教师培养培训的主体之一。企业的主要功能就在于为教师提供技能学习的真实环境,帮助教师实现技能的深加工、技能的情景化以及知识与技能融合的机会。通过企业的参与,职业院校教师可以基于真实的工作情景培养自身的职业素质,提升自身的技能水平及实际应用能力。所以企业参与职业教育教师的培养培训非常必要。

(三)使用培训主体——职业学校

职业学校是职业教育教师培养培训的受益者,也是培养培训结果的检验者,有时也是职业教育教师培养培训需求的发起者。综合来看,“使用培训主体”应是职业学校在这一进程中扮演的最鲜明的角色,它明晰了职业学校作为教书育人之场所对教师这一特殊职业的存在意义,集合了作为需求提出者、过程参与者、成果享受者和效果检验者的四个功能,体现了市场经济环境下的“使用主体”所应有的权利。

从需求提出者的角度出发,职业学校往往是职业教育教师在岗进修的需求主体。在岗进修(或称为职业能力提升)是职业教育教师培养培训过程中的一个环节。职业教育教师在经过学历教育阶段获得从教资格并进入学校后将正式进入在岗状态,由于知识与技术的不断更新,所在工作岗位内涵的不断扩展和深化以及所面对环境的变化,教师往往需要在从教过程中不断接受在岗培训,通过不同阶段的职业能力提升以适应和胜任新形势下的岗位任务。这一需求是稳定的,是普遍需求与特殊需求的结合体。一方面,所有的职业学校教师都需要在一定时段内接受不同层次、不同类型的继续教育。继续教育的内容与方式由教师发展的阶段和特点所决定,但可以预见的是,这种需求将长期存在,且随着职业学校内涵式发展进程的不断推进而逐步向深层次发展;另一方面,每所职业学校,甚至不同地区的职业学校教师既存在培训上的相同之处,也存在培训上的不同之处。职业学校教师的基本素养、对职业教育的基本认识、认识各个学段学生的学情等是职业学校教师需要共同学习的内容,而针对不同地区、不同学校的个性化需求,在培养培训内容普遍性的基础上还广泛存在差异性。例如针对新入职教师与针对名师的培训、针对教学工作者与针对管理工作者的培训、针对普通教师与针对校长的培训、针对教学方面的培训与针对科研方面的培训等。选择何种培训内容与方式要根据学校自身的需求、资源的配置与上级部门的指导进行。

(四)规划管理主体——政府

在我国,政府在职业教育教师培养培训和职业教育办学过程中处于主导地位。这是由我国高等教育体制和职业教育办学体制所决定的。作为职业教育教师培养培训规划的制定和管理主体,政府发挥作用主要依靠于人民赋予的“行政权力。这种行政权力依层级的不同,会产生相应的管理效果。从国家行政部门层级来看,国家主要通过制定全国范围内的职业教育发展战略规划、设置职业教育专项发展资助项目、制定促进和规范职业教育发展的法律法规等形式对职业教育在国家战略层面的发展明确方向和发展的基本思路。从省级行政部门层级来看,省级行政部门的主要职责在于根据本省经济社会发展的实际情况与目标规划职业教育发展蓝图。这一规划要基于国家层面的职业教育发展定位、方向与基本举措,同时也要结合省情因地制宜。自2014年全国职业教育工作会议召开以来,各省均召开了省级层面的职业教育专项工作会议,并结合本省实际提出了促进本省发展现代职业教育的基本措施,制定了各省现代职业教育体系建设规划和路线图,还从法律法规层面保障本省促进职业教育发展政策的落实。总的来看,这一中观层面的行政主体起到了承上启下的效果。一方面承接了国家层面对职业教育发展的总的设计思路,另一方面结合省情为地市级乃至区县级职业教育管理部门提供更为微观细致和可操作性强的职业教育发展思路与举措。从地市级行政部门层级来看,其主要功能在于执行省级层面职业教育发展政策,并结合本市的实际情况规划本市职业教育未来发展的基本蓝图。由于行政区域更小,所以其占有资源就更为集中、有针对性地投入到职业教育发展的相关领域之中。其制定的政策也更具执行性和操作性,效果也更为明显。此外,地市级行政部门也可以根据地方人民代表大会的授权制定相关行政条例,在经过地方人民代表大会常务委员会的批准后付诸实施,以此促进本市职业教育的发展。从县(区)级行政部门层级来看,其发挥的主要行政功能在于执行市(行署)一级管理部门下派的发展职业教育的各项任务,并在职权范围内探索本区(县)职业教育发展的基本路径。如区县范围内职业学校的层次与数量、区域产业发展与职业教育的对接、人才输出的主要方向等。区县级职业教育发展政策往往具有极强的区域导向性,带有强烈的地方性色彩。如区县一两个大型企业对人才的需求往往决定了地区职业学校学校的设置、专业的设置、职业学校教师编制的核定等。

二、四位之“协同互动”

协同学亦称协同论或协和学,是研究不同事物共同特征及其协同机理的新兴学科,是近十几年来获得发展并被广泛应用的综合性学科。它着重探讨各种系统从无序变为有序时的相似性。协同论的创始人哈肯说过,他把这个学科称为“协同学”,一方面是由于我们所研究的对象是许多子系统的联合作用,以产生宏观尺度上的结构和功能;另一方面,它又是由许多不同的学科进行合作,来发现自组织系统的一般原理。

1  职业教育教师培养培训机制伺服装置

协同论认为,千差万别的系统,尽管其属性不同,但在整个环境中,各个系统间存在着相互影响而又相互合作的关系。其中也包括通常的社会现象,如不同单位间的相互配合与协作,部门间关系的协调,企业间的相互竞争,以及系统中的相互干扰和制约等。协同论指出,大量子系统组成的系统,在一定条件下,由于子系统相互作用和协作,这种系统会研究内容,可以概括地认为是研究从自然界到人类社会各种系统的发展演变,探讨其转变所遵守的共同规律。应用协同论方法,可以把已经取得的研究成果,类比拓宽于其它学科,为探索未知领域提供有效的手段,还可以用于找出影响系统变化的控制因素,进而发挥系统内子系统间的协同作用。

作为一个开放的整体系统,职业教育教师培养培训工程是一个由多方参与的、多个子系统构成的、具有与外界进行信息交流的系统性过程。这些子系统通过非线性相互作用,产生局部或子系统所没有的新能量,使整个系统在宏观上从无序走向有序,从而实现教师培养培训应达到的效果。系统由无序向有序(这里的“序”是指系统的结构形式)转变依靠的是系统宏观量的瞬时值时常偏离它的平均值而出现的起伏——涨落。从随机理论来看,涨落是形成有序结构的动力,涨落是有序之源[1]。每一次涨落的发生都是系统由无序向有序过渡的开端;动力源就是导致涨落的动力来源,一般指造成系统无序的深层次原因;输入指的是针对无序状态,子系统向无序过程施加的各种方式的力量;传送带即施加力量的结果通过何种方式传送给接收方;转化器则表示施加力量的结果如何通过转化产生解决问题的实际方式,它能使完成一个目标所需要的一系列输入转化成有序的输出[2];输出则是实际方式在运用后所产生的有序状态。这种有序状态还有待反馈和检验;传感器则是检验这一有序状态是否符合有序结构的需求,如果不符合最终的有序状态还需要通过一定的反馈机制传导至输入方,通过改进、督促乃至重新制定方案等方式实现新一轮有序状态的形成,最终经过多次“输入—传送—转化—输出—反馈”的步骤实现有序结构的形成,这一阶段的涨落回归“平静”。整个过程可以由图1伺服装置来表示。

在该伺服装置图中,(1)“涨落”可以看做是职业教育教师培养培训需求的产生。就在职教师而言,职业教育教师培训需求的来源主要有两个方面:一是教师因自身发展需要所提出的培训需求;二是一定范围内对职业教育内涵式发展所提出的师资队伍建设需求,如学校、政府等。(2)当“涨落”产生后,职业学校可作为培训主体对培训需求进行调研,并自主立项,或以“代理人”的身份向上级主管部门提出培训立项请求,等待上级批复或立项。这一环节即为输入,其主要由职业学校或政府作为培训主体发挥主要作用。(3)在调研结果支持培训项目立项后,将由相关培训主体制定培训计划,设计培训内容,规划培训方案。这一过程主要由培训的主办单位牵头,如行政部门或职业学校,由相关的高等院校专家、企业行业专家、教师代表等组成的临时委员会对培训的细节进行具体设计,并落实培训材料的制作、培训地点的选择、培训时间的确定等。此外这一环节要落实培训经费,保证培训的投入和后续工作的开展。这一环节即为传送带,其任务主要是将先期培训需求通过具体规划落实到培训方案中。(4)在培养培训方案制定完善并做好相关准备后,培训将进入“转化器环节,即培训实施。职业教育教师培训的实施主体主要由高等院校、职业学校和企业行业承担。不同的机构承担不同类型的培训任务,如高等学校主要负责相关理论的教学和专业前沿的介绍,职业学校主要负责一线教学经验的分享和职业学校的实地考察,行业企业主要负责岗位一线工作经验的分享、实训教学以及这一过程中的实践知识与理论知识的整合。(5)在经过培训实施后,“输出”环节将为职业学校提供经过培训后的职业教育教师资源,这些教师资源进入工作岗位后将所学应用到实际工作当中。培训效果也将在工作当中得以检验。(6)职业学校或行政部门等培训的投入主体或使用主体将通过工作绩效、学生质量等指标对培训效果进行检验。这一检验过程即为传感器功能的发挥。(7)如果效果显著,则为问题的解决,如果效果欠佳,则培训过程将指向“输入”环节,由培训策划与实施的各主体分析培训失效的主要原因并重新修改和完善,必要时给予培训后期的短期再训。

三、“四位”之如何一体

高等院校、企业、职业学校与政府“四位一体”表现在培养培训需求的调查、培养培训方案的确定、培养培训对象的遴选、培养培训计划的实施、培养培训质量的评价、培养培训过程的反思等六个方面。

(一)培养培训需求的调查:基于“使用主体”的现实需求

对于职业教育教师的培养培训,首先要做到的是从“使用主体”的实际状况出发,对其培养培训需求做出详细的调查。对于职业教育教师培养培训需求的关照,也是提高职业学校师资培养效率的必然要求。一般来说,主要包括以下几个方面:第一,新教师入职前进行指导的需求。任何一名新教师在入职之前,都有一定的入职前的指导需求,原因在于新教师尚未积累起足够的教学经验。在这种情况下,可以选派企业有经验的培训教师或者职业学校有经验的老教师为其提供相应的职前指导。第二,教师岗位自主学习的需求。教师的岗位自主学习是教师快速成长的内在动力,这种“内隐学习”形式有助于教师自主更新知识和提高专业技能[3]。为此,职业学校可以联合政府、企业、高等院校等几大主体共同为职业教育教师开发自主学习平台,以满足其自主学习的培养培训需求。第三,教师学历提升的现实需求。职业教育教师的学历水平与普通教育教师相比仍然存在一定的差距,有鉴于此,职业教育教师对于学历提升本身也有较大的需求。为了提升职业教育教师的学历水平,职业学校可以与高等院校联合起来,为其获得更高的学历提升机会,满足其学历提升的需求。第四,企业实践锻炼的需求。职业教育的特殊性要求职教教师必须深入基层生产一线了解实际的生产过程,因此,职教教师到企业实践锻炼是不可或缺的[4]。为了满足职业教育教师的这一需求,职业学校需要更加积极地与企业加强联系,为职业教育教师提供更多在企业实践锻炼的机会,加强二者在职业教育教师培养培训方面的合作力度。第五,教师的科学研究需求。在国家不断提倡产学研一体化发展的大背景之下,职业教育教师科学研究能力不足逐渐成为一个制约自身发展的短板。为了补齐这一短板,职业教育教师对于科学研究也显示出了较大的需求。为此,职业学校必须加强与企业、高等院校之间的合作,聘请优秀的专家、教师等为职业教育教师提供科学研究方面的指导。综上所述,我们只有做到了以上几个方面,才能最大限度地满足职业教育教师的培养培训需求,从而更好地促进职业教育师资培养培训四位一体模式的形成。

(二)培养培训方案的确定:四大主体的利益博弈与协同

职业教育教师培养培训方案的确定,并不是一件轻而易举的事情,稍有不慎,就有可能造成不必要的麻烦,甚至造成难以想象的后果。在“四位一体”职业教育教师培养培训模式之下,培养培训方案的确定有赖于政府、企业、高等院校、职业学校四大主体的利益博弈与协同。同样是面对职业教育师资培养培训的问题,由于所处立场的不同,四大主体在确定培养培训方案的出发点上往往会有所不同。与西方发达国家相比,我国职业教育管理的“官本位”思想仍然较为严重,在职业教育管理中,政府的“一言堂”局面同样比较严重。就职业教育教师培养培训而言,政府无疑掌握着较大的话语权,尤其是在培养培训经费的分拨、培养培训专家的选择等方面。为了提高职业教育教师培养培训的有效性,政府在把控全局的基础上必须给予其他主体更多的话语权,参考其他主体的合理意见,而不是单一地从管理效率的提高出发去确定培养培训方案。值得注意的是,在培养培训方案的确定方面,企业往往是被忽视的一大主体。不可否认,企业是一个以营利为主要目的的组织,所以职业学校教师培养培训方案的确定,对于企业来说,并不会带来多少即时的利益。为了改善这一局面,企业必须摒弃传统的唯利是图的观念,从更长远的发展出发,积极寻求与职业学校在教师培养培训方面的合作,为职业教育教师培养培训方案的确定反馈更多企业一线的要求与意见。对高等院校来说,参与职业教育教师培养培训方案的确定,是其义不容辞的责任。高等院校必须更多地采用职业教育的方式来确定培养培训方案,根据职业教育教师人才成长的特点,以及当前我们国家对职业教育教师的新要求设计培养培训方案,而不能一直采用传统的职业教育教师培养培训方案。职业学校是职业教育教师培养培训的直接受惠者,与其他几大类型主体相比,对于职业学校师资培养培训方案的确定也有更大的动力,它迫切希望通过职业教育教师的培养培训为职业学校的发展储存更多的人才资本。

(三)培养培训对象的遴选:不同“使用主体”的多样化选择

有学者指出,职业院校的根本任务是培养人才,人才的培养离不开高水平的师资队伍[5]。因此,必须大力培养高水平的职业教育师资队伍。为了有效地提升职业教育教师的素质,作为“使用主体”的职业学校必然要根据其多样化的培训要求,遴选不同的职业教育教师培养培训对象。对职业学校而言,从人员组成来看,主要包括教学人员和行政人员。以此来划分,职业学校的教师培养培训也主要包括针对教学人员的培训和针对行政人员的培训。根据我们国家对职业学校的划分标准,职业学校可以分为国家级职业学校、省级示范职业学校、省级重点职业学校、市级重点职业学校、合格职业学校等。对于不同职业学校而言,其培训的要求是不同的。为了满足这种多样化的培养培训要求,不同类型的职业学校会开展不同形式的培训,相应地,也就需要遴选不同的培养培训对象。无论是哪种类型的职业学校,以下几种教师培养培训都是比较常见的,包括新教师培训、领导干部培训、班主任培训、骨干教师培训、校本培训等。受此影响,培养培训对象的遴选也会有所差异。新教师培训的主要对象是新教师,目的在于通过培训让新教师尽快适应工作岗位;领导干部培训的主要对象一般是中层以上领导干部,主要目的是通过培训提高领导干部的管理协作能力;班主任培训的主要对象是学校内各个年级的班主任,目的在于通过培训提高班主任的班级管理能力;骨干教师培训的主要对象是各个专业的骨干力量,目的在于通过培训进一步提高这部分人的专业素质,使他们起到专业带头与引领作用;校本培训的主要对象是各校本课程的开发者,目的主要在于通过培养培训提高他们的校本课程开发能力,从而开发出更多适应本学校学生学习的校本课程。当然,为了促进学校的可持续发展,不同类型的职业学校对于培训的关注领域也有所不同。比如国家级示范职业学校、省级示范职业学校等可能对骨干教师的培训更为重视,所以就会安排多次相关类型的职业教育骨干教师培训。因此,这部分教师就可能获得更多参与培养培训的机会。再比如,为了发挥专业带头人的引领作用,不少职业学校成立了名师工作室,在起步之初,由于没有前期的经验,必然要邀请一些专家学者作相应的指导,所以也会针对名师工作室的成员开展相关类型的培训。

(四)培养培训计划的实施:四大主体的分工协作

在整个职业教育教师培养培训过程中,中心环节无疑是培养培训计划的实施。如前所述,培养培训计划的实施需要四大主体的分工协作。在整个职业教育教师四位一体师资培养培训模式中,高等院校发挥着重要的作用,它不仅可以充分利用自身的优势为职业教育教师的培养培训提供科学理论的支撑,培养高素质的职业教育人才,而且还能够成为职业学校与企业展开合作的有效桥梁。这主要得益于,高等院校的科研成果(技术)是企业生产的“源”,而企业生产又是高等院校科研成果的“流”,二者的充分结合是培养优秀职业教育教师的重要保障。职业学校作为职业教育教师培养培训的“使用主体”,承担着教师的后续培养工作,职业学校要根据教师在岗期间的教育教学实践情况,对其专业能力、教学能力等做出客观的评定。主要包括以下两个方面:一方面,全面落实培训计划的实施,在对职业教育教师培养培训的过程中,职业学校要对培养培训计划和方案的贯彻落实情况进行认真评估。学校可以通过多样化的技术手段来监控和评估培训活动的实施,重点关注培养培训活动的实施效果。另一方面,职业学校要采取行之有效的措施来保证职业教育教师培养培训的一致性,争取让每位教师都能获得由学校提供的高质量、全方位的辅助、监管和评估。在这种培养培训计划的实施过程中,企业具有双重的职能,企业既是教学的实体,也是经营的实体。企业可以最大程度地发挥其在资源、技术、信息等方面的优势,参与到职业教育发展规划、课程体系、教材建设、评价标准、实习实训等各个环节中来,发挥其在职业教育教师的培养培训过程中的优势,尤其是帮助职业教育教师更好地参与专业建设和开展教学实践,以此来提升职业教育教师培养培训的质量。正如前文所言,在我国,政府在职业教育办学过程中处于主导地位。在职业教育教师的培养培训中,政府主要从宏观政策的层面引导各个主体之间的深化合作,为其搭建灵活的平台、完善相关的政策和构建有效的机制。这主要体现在以下几个方面:第一,政府发挥其组织和资源调控的优势,统筹高等院校、职业学校和企业的资源,协调解决协作中出现的各种问题;第二,由政府设立导向性和调节性的资金投入,充分发挥政府的管理职能,促进合作的良性发展;第三,通过建立合作评价激励机制,评估树立职业教育教师培养培训的典型,激发和保护高等院校、职业学校、企业合作培养培训职业教育教师的积极性。

(五)培养培训质量的评价:多主体评价的综合结果

对于职业教育教师培养培训来说,培养培训质量的把关是相当重要的,因为它是整个职业教育教师四位一体师资培养培训模式的生命线。为了有效提升职业教育教师的人才培养质量,在评价环节下足功夫,这就需要充分地发挥政府、企业、高等院校与职业学校等多个培养培训主体在培养培训质量评价环节的把关作用。在整个职业教育教师培养培训体系的质量评价环节,政府主要发挥的是宏观评价的作用,即从宏观层面出发,按照拟定的评价标准,对职业学校教师培养培训的质量进行综合性的评价,并划分出不同的等级,对于职业教育教师培养培训质量较高的职业学校给予一定的奖励,而对于职业教育教师培养质量不甚理想的学校,要尽全力督促其提高职业教育教师培养质量,并给予一定的物质力量支持,如财政经费的倾斜、政策的优惠等。企业作为职业教育教师的重要培养培训主体,当然也要发挥其对职业教育教师质量的把控作用。一般来说,企业对职业教育教师的培养培训主要是在企业生产与管理的一线进行的,在职业教育教师参与培训的过程中,企业的相关负责人要对其在各个环节中的表现给予客观的评价。尤其是对其薄弱之处,采取针对性地指导。在对职业教育教师培养培训质量的评价中,高等院校同样发挥着重要作用。对高等院校来说,职业教育教师的培养培训虽然与自身没有直接的利益关系,但是作为职业院校教师培养培训的合作主体,高等院校有义务承担起在质量评价环节的职责。为此,高等院校必须在充分发挥自身优势的基础上,根据职业教育教师的人才培养规格对其做出合理的评价,切不可把对高等院校教师的质量评价规则强行套在职业教育教师的身上,因为两类教师之间存在的差异会使得评价失去基本的科学性。职业学校作为职业教育教师的使用主体,应该扮演好其在质量评价环节中的关键角色。对于职业学校来说,职业教育教师培养培训质量的高低关乎其长远发展,因此,必须充分重视职业教育教师的人才培养质量,切不可有得过且过的心理。最后,我们需要综合以上几大主体对职业教育教师的评价,根据客观的标准与科学的依据对其培养质量做出科学合理的评价。

(六)培养培训过程的反思:四大主体合作方式的动态调节

在我国大力发展现代职业教育的背景之下,职业教育教师是职业教育事业发展的希望,也是职业学校可持续发展的后备力量。如此看来,加强职业教育教师的培养培训已经刻不容缓。然而,职业教育教师培养培训并不是一蹴而就的事情,而是要经历一个漫长的培养培训过程。按照四位一体职业教育师资培养模式的要求,在这一培养过程中,四大主体都要不断地进行反思,而且四大主体之间的合作方式也需要根据实际需要进行动态的调节。在合作之初,政府、企业、高等院校和职业学校四大主体通常会拟定一个共同的职业教育教师培养方案。在这一培养方案中,一般会对各大主体的权利与义务做出相关的规定,这样就能够为后续的合作奠定一个良好的基础。由于培养方案在合作之初建立之时,四大主体还并未开展实质性的合作,只是初步达成了一个合作意向,因此,在实际的职业教育教师人才培养过程中,可能需要根据具体情况做出调整,这就对四大主体之间的合作提出了更高的要求。也就是说,在职业教育教师培养过程中,可能随时会出现一些突发的情况,这时候就需要我们对合作方案进行动态的调节。具体而言,在培养过程中,如果发现对职业教育教师培养的物力、财力存在不足的情况,政府可以根据实际情况对其进行合理的投入追加;如果发现职业教育教师在实践方面的能力不足,可能就需要企业承担起更多的培养责任,适当增加职业教育教师在企业的实习、培训时间;如果发现职业教育教师在理论素养方面存在不足,则需要高等院校发挥更大的作用,采取集中培训与网上培训相结合的方式来提高职业教育教师这方面的能力;如果发现职业教育教师的一线授课能力不足,职业学校可以组织开展一系列的比赛,让教师在比赛中得到锻炼与提高,同时安排有经验的教师对其进行一对一的指导。总而言之,职业教育教师培养是一个需要多方主体共同参与的系统工程,各大主体在合作之初拟定的培养方案并不是一成不变的,它需要我们根据培养过程中遇到的实际状况对合作方式做出动态的调节。

 



*作者简介:庄西真(1967-)男,山东莒南人,江苏理工学院职业教育研究院院长,研究员,教育学博士。南京师范大学教科院硕士研究生导师。主要研究领域是职业技术教育、教育社会学。

基金项目2015年度江苏省社会科学基金重点项目“中国制造2025与江苏省高技能人才队伍建设研究”(项目编号:15JYA003)的研究成果。2016年江苏高校“青蓝工程”科技创新团队资助。



参考文献:

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